Netwerk Cultuureducatie Hoeksche Waard

Blogserie: Vakgenoten

Zelfstandig, maar in goed gezelschap. Zo ervaar ik mijn werk als zzp’er in illustratie, cultuur en educatie. Ik werk graag alleen, maar geniet ook van samenwerken, sparren, onderzoeken en uitwisselen met vakgenoten. Voor deze blogserie schreef ik eerder een paar interviews.  Deze keer geen interview maar een verslag van hoe ik met mijn vakgenoten in de Hoeksche Waard op zoek ging naar vrijheid, zelfstandigheid en professionaliteit in samenwerking.

Netwerk Cultuureducatie Hoeksche Waard

Op 1 oktober was de first release van de website CultuureducatieHW.nl – een website die het gezamenlijk aanbod aan cultuureducatie in de Hoeksche Waard in beeld brengt, structureert en verantwoordt aan de hand van culturele competenties.

Een mijlpaal in een proces van onderzoeken en ontwikkelen.
Waarom was dat nodig? Omdat de Hoeksche Waard een rijkdom heeft aan cultuureducatieaanbieders die samen scholen kunnen inspireren tot en faciliteren in cultuuronderwijs vanuit het lokale aanbod. Als netwerk staan de lokale aanbieders sterker ten opzichte van de grotere regionale cultuurinstellingen, kunnen ze elkaar aanvullen en samen het belang van cultuureducatie in beeld brengen. En het begin was er al, dankzij CmK.

Cultuureducatie met Kwaliteit

Sinds 2013 investeert het Fonds voor Cultuurparticipatie samen met lokale en regionale overheden in het cultuuronderwijs op scholen. Dat doen zij via de regeling Cultuureducatie met Kwaliteit. Ook in de Hoeksche Waard is die regeling al een paar jaar van kracht en zet Helma Wagemakers zich vanuit de Bibliotheek in om scholen en aanbieders van cultuureducatie met elkaar te verbinden. De regeling loopt nog tot 2020. In de lopende periode is het doel vooral scholen te ondersteunen bij het maken van cultuurplannen en  leerkrachten bij te scholen op het gebied van kunst en cultuur. Daarnaast is het belangrijk dat de verbindingen die CmK heeft gelegd tussen scholen en cultuuraanbieders na 2020 een zelfstandig vervolg krijgen, zodat er een lokale voorziening van cultuuronderwijs op scholen bestaat.

Maar hoe realiseer je dat? En hoe waarborg je zo’n vervolg? Het professionele veld van cultuureducatieaanbieders bestaat uit kunstenaars, kunstvakdocenten, culturele ondernemers en culturele organisaties zoals het museum, de bibliotheek en muziekverenigingen. Niet alleen in discipline en aanbod divers, maar ook in organisatievorm: eenpitters, zzp’ers, kleine ondernemingen, openbare organisaties, verenigingen, stichtingen. Als snel bleek dat het streven niet moest zijn om één organisatie te vormen, maar dat we op zoek moesten naar een concept dat ruimte biedt voor die diversiteit. Een concept dat bovendien helderheid biedt over het gezamenlijke aanbod en hoe scholen daarmee invulling kunnen geven aan volwaardig cultuuronderwijs.

Een werkgroep bestaande uit Dionne Frijns (Theaterbureau Frijns), Frieda de Rhoter (Rho Toneel), Dennis Happé (beeldend kunstenaar, Denns Werk), Helma Wagemakers (CmK) en ikzelf ging aan de slag met het brainstormen over leerlijnen, promotie, fondswerving en organisatievormen. Er kwam een concept in beeld waarin de lokale aanbieders in alle vrijheid een netwerk vormen. Het aanbod presenteren zij op een gezamenlijke website die een leerlijnenkader biedt voor scholen. Via een aanpalende stichting kunnen nieuwe initiatieven en gezamenlijke projecten gefinancierd worden. Voor de cultuureducatieaanbieders werkt dat op deze manier:

Leerlijnenkader en culturele competenties

De aanbieders wilden meer dan samenwerken in een netwerk of website. Om een professionele impuls te geven aan het cultuuronderwijs op scholen wilden we inzichtelijk maken hoe het gezamenlijk aanbod bijdraagt aan de ontwikkeling van kinderen en hoe scholen vanuit dat aanbod hun cultuuronderwijs kunnen vormgeven. Maar liever niet door het aanbod te forceren in prescriptieve, theoretische leerlijnen. Door een ander perspectief te kiezen ontstond er ruimte om te denken vanuit culturele competenties. Cultuureducatie gaat immers verder dan lekker knutselen, een instrument leren bespelen of een voorstelling bezoeken. Op basis van literatuur- en bronnenonderzoek zijn we tot de beschrijving van negen culturele competenties gekomen: beleven,  creatief denken, kind als kunstenaar, sociale en emotionele vaardigheden, zelfstandig werken, ambacht en instrument, presenteren, reflecteren en context.

Iedere kunstenaar, kunstvakdocent of cultureel ondernemer ontwikkelt zelf activiteiten binnen zijn of haar expertise. Bij elk project, programma, workshop of training geeft hij of zij aan welke culturele competenties van toepassing zijn. De competenties gelden vervolgens als de bouwstenen om leerlijnen te ontwikkelen. Willen scholen met hun cultuuronderwijs kinderen zoveel mogelijk verschillende culturele competenties meegeven? Dan bouwen zij in de breedte. Willen ze verdiepen en specifieke vaardigheden vanuit verschillende activiteiten en disciplines versterken? Dan stapel ze de bouwstenen op elkaar.
De ‘Culturele Kieswijzer’ op de website geeft scholen de mogelijkheid aanbod te zoeken op basis van doelgroep, discipline en competentie. Zo geven school zelf invulling aan hun leerlijnen cultuuronderwijs.
Een handige hand-out voor scholen geeft weer hoe dat werkt:

Meer weten?

Het netwerk- en leerlijnenconcept van de Hoeksche Waard is volgens mij eenvoudig toe te passen in andere (kleine) regio’s. Wil je zelf ook samenwerken met andere cultuuraanbieders om zo tot meer lokaal, professioneel cultuuronderwijs te komen? Laat je vooral inspireren door onze website of neem contact op bij vragen: werkgroep@cultuureducatiehw.nl of judith@ateliervandeverbeelding.nl.

NB. Weet je niet zeker of het iets voor je is? De afwegingen vind je in het onderstaande stroomschema:

 

 

 

 

Geheimtaal

Vriendschap, daarover gaat de Kinderboekenweek die aanstaande woensdag begint. Eén van de boeken op zowel de lijst van CPNB als op mijn lijst voor het lesmateriaal FILOSOFEREN OP SCHOOL is ‘Het zakmes’ van Sjoerd Kuyper. De hoofdpersoon Mees Grobben heeft daarin een geheimtaal met zijn vriend Tim: de taal van de kippen.
Een geheimtaal is volgens mij een ultiem teken van vriendschap, van een verbond. En daarmee kun je creatief aan de slag in de klas. Daarom in deze post een paar ideeën voor het bedenken en maken van een geheimtaal.

De taal van de kippen

Mees en Tim uit ‘Het Zakmes’ spreken samen de taal van de kippen, oftewel: do tol von do koppen. Tok tok!
Alle klinkers zijn vervangen door een ‘o’. Zo zijn er natuurlijk nog veel meer andere talen te bedenken.  Wat dacht je van de taal van de koeien, de paarden, of de mieren? Hoe klinkt de taal van de honden? Vraag de kinderen in tweetallen om een spreektaal te verzinnen, zoals de taal van de kippen. Zijn er nog andere manieren om een geheime spreektaal te bedenken? En zouden de dieren ook echt hun eigen taal hebben, waarin ze net als wij met elkaar praten?

Geheime tekens

Het alfabet bestaat uit 26 tekens die voor de meesten van ons, boven de zes jaar althans, niet geheim zijn. Voor jonge kinderen en voor mensen die veel moeite hebben met lezen en schrijven zijn ze dat natuurlijk wel. Dat is ook het mysterieuze aan taal. Op school wijden we elkaar in in het geheim van het alfabet, op zichzelf betekenen die kriebels niets. Sterker nog, je kunt zelf allerlei tekens bedenken en ze een alfabet noemen. Om ermee te kunnen communiceren moet je dan wel iemand uitleggen hoe het zit. Je beste vriend bijvoorbeeld.

Een eigen taal van geheime tekens maken is een leerzame opdracht waar je diverse leerdoelen aan kunt verbinden. De kinderen denken na over de betekenis van taal, over semiotiek: de manier waar betekenis en betekenisdragers met elkaar verbonden zijn.
Het zelf bedenken van tekens vereist creativiteit. maar doet ook een beroep op logisch, wiskundig denken: hoeveel variaties zijn er mogelijk bij een combinatie van vormen?

Maak je bij je geheimtaal een draaischijf, dan komt daar ook nog meetkunde aan te pas. De draaischijf bestaat uit twee kartonnen cirkels van verschillende grootte, die met een splitpen op elkaar zitten. Op de binnenste cirkel staan de letters van het alfabet en voor het gemak twee extra tekens zoals ! en ?.  Op de buitenste ring komen 28 geheime symbolen. Bij elke geheime boodschap geef je weer welk symbool bij de A. hoort. De ontvanger draait de schijf in de juiste positie en vervolgens is de  boodschap te ontcijferen aan de hand van de schrijf. Zo kun je steeds variëren en is de code lastig te kraken.

Gebarentaal

In de brugklas hadden mijn vriendin en ik een gebarentaal bedacht, die we na enig oefenen razendsnel konden toepassen. Elk gebaar hoorde bij een letter van het alfabet. Vraag je kinderen samen een gebarentaal te bedenken, dan doe je een beroep op zelfstandigheid, nauwkeurige communicatie en het maken van goede afspraken. De kinderen hebben een creatieve oplossing nodig het vastleggen en onthouden van wat zij samen hebben bedacht. Alles bij elkaar een uitdagende sociale opdracht, die ongetwijfeld veel plezier oplevert.

Cultuureducatie voor leerlingen in het speciaal onderwijs

Vlak voor de zomervakantie vroeg ik een subsidie aan bij het gemeentebestuur van mijn woonplaats Oud-Beijerland, waar momenteel een subsidieregeling loopt met als doel buitenschoolse cultuureducatie beter toegankelijk te maken voor kinderen en jongeren. Door de deelname van kinderen en jongeren aan cultuur te stimuleren, hoopt de gemeente hun weerbaarheid te vergroten. Kinderen die (net als de mijne) door een speciale onderwijsbehoefte, ontwikkelingsproblematiek of beperking minder toegang hebben tot buitenschoolse activiteiten leken me een uitgelezen doelgroep om deze subsidie voor aan te vragen.

Motivatie

Leerlingen in het speciaal (basis)onderwijs vormen een kwetsbare groep in vrijetijdsbesteding, sociale activiteiten en talentontwikkeling. Het zijn leerlingen met leer- en gedragsproblematiek en ontwikkelingsstoornissen, die dagelijks ervaren dat zij extra moeite moeten doen om mee te komen met het ‘gewone leven’. Voordat de leerlingen in het speciaal basisonderwijs terechtkomen, zijn zij er in het regulier onderwijs mee geconfronteerd dat zij niet in de pas lopen met het niveau van de leerstof, de organisatie van het onderwijs, of sociale verwachtingen. Het is eenvoudig je voor te stellen wat dit betekent voor het zelfbeeld en het zelfvertrouwen van deze kinderen. Het versterken van de weerbaarheid van deze kinderen is buitengewoon belangrijk.

Leerlingen in het s(b)o hebben doorgaans sowieso moeite om invulling te geven aan hun buitenschoolse vrije tijd en om passende activiteiten te vinden om hun talenten op het gebied van sport en cultuur te ontplooien. Voor een deel van de ouders geldt bovendien dat het voor henzelf een opgave is hun kinderen daarin te begeleiden. Een aanbod van buitenschoolse cultuureducatie op maat, in het eigen schoolgebouw, zou deze leerlingen een opstapje kunnen bieden om hun interesses en talenten te ontdekken. In een veilige omgeving kan er vertrouwen ontstaan in de eigen vaardigheden en talenten. De lessen kunnen verbindingen leggen tussen leerlingen, aanbieders en ouders, waardoor er wellicht voor deze leerlingen een vervolg mogelijk in het reguliere aanbod cultuureducatie.

In bredere context

De subsidieaanvraag was ingegeven door mijn ervaringen en inzichten als aanbieder in de cultuureducatie, maar vooral ook als ouder. Een persoonlijke initiatief. Maar toen iemand mij onlangs wees op het boek ‘Fluisterzacht en haarzuiver’ van Dirk Monsma werd me duidelijk dat er een bredere context is en dat cultuureducatie voor kinderen met een speciale onderwijsbehoefte een actueel aandachtspunt is.

Voor dit boek bezocht Monsma scholen die een voortrekkersrol vervullen in cultuuronderwijs aan kinderen met een speciale onderwijsbehoefte. Hij laat ouders, leerlingen, leerkrachten en onderzoekers aan het woord over hun positieve visie op cultuuronderwijs en de bijdrage die dat levert aan de (talent)ontwikkeling van kinderen en aan hun leervermogen. Toch is de participatie beperkt- binnen school, maar met name daarbuiten. In een artikel op de website van het Landelijk Kennisinstituut Cultuureducatie Amateurkunst (LKCA) licht Monsma toe waar dat aan ligt. Zo is er bijvoorbeeld vanuit het gezin van het kind een afstand tot kunst en cultuur, zowel financieel en sociaal-cultureel als in praktische zin. De kinderen komen laat thuis, zijn moe en voelen zich te beperkt om deel te nemen aan het reguliere aanbod. Het aanbod laat in die zin te wensen over: er is onvoldoende expertise of er zijn onvoldoende middelen voor aanpassing. In de scholen gaat de aandacht vooral uit naar het leren, naar het wegwerken van achterstanden en het sociaal-emotioneel begeleiden van de leerlingen. Het draagvlak voor cultuuronderwijs is beperkt.

Monsma pleit voor inspanningen van gemeenten, scholen, ZZP-kunstdocenten, cultuur-, zorg- en welzijnsinstellingen om tot een aangepaste culturele infrastructuur te komen: met extra begeleiding, specifieke groepen in een veilige omgeving, huisbezoeken, bijscholing voor vakdocenten en intermediairs. “Wie pakt de handschoen op?”.

Eerste stap

In Oud-Beijerland is de eerste stap gezet. Al snel kreeg ik te horen van de gemeente dat mijn subsidieaanvraag gehonoreerd werd, en ook de plaatselijke s(b)o-scholen waren enthousiast om mee te werken. Inmiddels heb ik vakdocenten met ervaring en affiniteit met de doelgroep benaderd om invulling te geven aan het programma, de ouders op de scholen geïnformeerd en een interview voor de lokale Omroep Hoeksche Waard gegeven.  Het project lijkt in een behoefte te voorzien. Nu natuurlijk nog ervaren of het wordt wat we ervan verwachten. Wordt vervolgd!

 

Kinderboekenweek 2018

Filosoferen tijdens de Kinderboekenweek

Kom erbij! luidt het thema van de Kinderboekenweek 2018. Dat geldt zeker voor de filosofische dialoog. Want filosoferen doe je het beste samen. Vanuit FILOSOFEREN OP SCHOOL geef ik jaarlijks een inspiratieworkshop voor scholen en bibliotheken rondom het thema van de Kinderboekenweek. Dit jaar is dat Vriendschap en daar vallen gelukkig weer heel diverse invalshoeken bij de bedenken, zoals trouw, loyaliteit, ontmoeten, zelfkennis, delen, liefde, ruzie, afscheid, talent en groei.

Ik heb vanmorgen zo’n 30 boeken uitgepakt om te lezen ter voorbereiding op de Kinderboekenweek: kerntitels van CPNB, recente en klassieke aanvullingen daarop, prentenboeken en gedichten. Bij deze boeken maak ik gespreksmateriaal dat beschikbaar zal zijn in de database op de website.

Eerst even tekenen…

Een deel van stapel boeken heb ik eerst gebruikt om na te tekenen. Afgelopen vrijdag volgde ik namelijk de fijne en leerzame illustratieworkshop ‘Show en tell’ van Sabine Wisman. Dan kun je op maandagmorgen wel direct met je neus in de boeken duiken, maar liever eerst even het geleerde in praktijk gebracht.

 

Lesbrief Erasmus Experience

Ik was druk in deze eerste maanden van het nieuwe jaar. Met fijne opdrachten waarvan ik graag de resultaten laat zien. Ten derde: een lesbrief voor de Erasmus Experience.

Voor de Erasmus Experience in de Centrale Bibliotheek Rotterdam maakte ik eerder al het educatieprogramma Filosoferen met Erasmus.
Ook was ik betrokken bij de opening in september 2016 door
Koning Willem-Alexander, in een project met OBS Het Landje.
Hoe dat was lees je in mijn eerste blogs.

De Erasmus Experience nodigt de bezoeker uit om naar de wereld te kijken zoals Erasmus dat deed en (inter)actief kennis te maken met zijn gedachtegoed – door met Erasmus in dialoog te gaan, zelf na te denken en een mening te vormen over de onderwerpen die hem bezig hielden.

Een bezoek aan de Erasmus Experience is meer dan een tentoonstellingsbezoek. Het vraagt van de leerlingen denk- en dialoogvaardigheden. Prettig dus als de bezoekende leerkrachten en leerlingen daarop een goede voorbereiding hebben in de klas. Zodat ze nog beter kunnen ervaren wat de kritische dialoog en meningsvorming inhoudt. Daarom is er nu een lesbrief ontwikkeld die de groepen een korte en krachtige start geeft.

Behalve particuliere bezoekers en gezelschappen hebben inmiddels ruim 100 schoolklassen de experience bezocht. Die mijlpaal werd uiteraard gevierd.

Ook een bezoek brengen aan de Erasmus Experience? Kijk op Erasmushoudtjescherp voor bezoekersinformatie. Scholen vinden hier informatie over het educatieaanbod.

 

 

 

 

 

 

 

Een logo voor Uitgeverij Timon

Ik was druk in deze eerste maanden van het nieuwe jaar. Met fijne opdrachten waarvan ik deze week een paar resultaten laat zien. Ten tweede: een logo voor Uitgeverij Timon.

Annelies Wiersma geeft sinds 2007 via haar uitgeverij ACT on Virtues boeken en kaartensets uit rondom de deugden uit het deugdenproject van Linda Kavelin-Popov. Voor alle andere leuke en interessante boeken die ze buiten dit onderwerp wil uitgeven startte ze onlangs Uitgeverij Timon:  voor auteurs die samen met een professionele uitgever zelf hun boek willen uitgeven.

Annelies vroeg me om een logo te ontwerpen voor Uitgeverij Timon, waarvan de naam geïnspireerd is op de eigenzinnige stokstaart Timon uit de Disneyfilm ‘The Lion King’: “Ah, you are an outcast! That’s great, so are we!”

En dit is ‘m geworden:

 

LOB-spel

Ik was druk in deze eerste maanden van het nieuwe jaar. Met fijne opdrachten waarvan ik deze week een paar resultaten laat zien. Ten eerste: Het LOB-spel.

In opdracht van Rotterdams Vakcollege De Hef maakte ik vorig jaar het LOB-spel. LOB staat voor loopbaanoriëntatie en -begeleiding: leerlingen op de middelbare school krijgen informatie en begeleiding voor hun verdere loopbaan. De Hef is een echte vakschool en leidt haar leerlingen op tot de vakmannen en vakvrouwen van de toekomst. Dankzij het spel kreeg ik zicht op alle mooie beroepen die dat betreft.

Het spel is in opdracht van NPRZ (Nationaal Programma Rotterdam Zuid) in het kader van het project Bridge dit jaar opnieuw uitgebracht, zodat nog meer scholen, leerlingen en ouders er gebruik van kunnen maken. Ik was opnieuw betrokken bij de aanpassingen voor deze herdruk.

De leerlingen kunnen uit 140 beroepen hun voorkeur(en) selecteren en lezen op de achterkant van de kaart binnen welk werkveld het beroep valt en welke kwaliteiten erbij horen.

          

Behalve beroepenkaarten zijn er kwaliteitenkaarten, waarover de leerling met zijn of haar ouders of mentor in gesprek kan gaan. Welke kwaliteiten heb je? Ben je invoelend, gedisciplineerd, fantasierijk? En hoe verhouden die kwaliteiten zich tot de gekozen beroepen?

          

Beroepskeuze heeft niet alleen met voorkeuren en kwaliteiten te maken, maar ook met drijfveren. Wat motiveert je bij het werk? Waar voel je je goed bij? Wil je aanzien, invloed, zelfstandigheid of structuur?

          

 

Dreamteam Kauffman en Deijmann

Blogserie: Vakgenoten

Zelfstandig, maar in goed gezelschap. Zo ervaar ik mijn werk als zzp’er in illustratie, cultuur en educatie. Ik werk graag alleen, maar geniet ook van samenwerken, sparren, onderzoeken en uitwisselen met vakgenoten. Op mijn blog deel ik mijn ideeën en ervaringen, en graag nodig ik mijn vakgenoten uit om dat eveneens te doen. In een serie interviews vraag ik ze op de mens af wat hen motiveert, hoe ze werken en wat ze ons vanuit hun ervaring in het vak kunnen leren.

Ilse/Michiel

Ilse Kauffman en Michiel Deijmann leerde ik kennen via Stichting Kunst in de Klas (K!K) in Rotterdam. K!K organiseerde en faciliteerde vanaf 2004 tien jaar lang omvangrijke kunstprojecten op scholen, waarbij steeds twee kunstenaars samen een lesplan ontwikkelden en uitvoerden in de klas. Een buitenkans voor scholen en kunstenaars, die zowel binnen kaders als grensoverschrijdend te werk gingen. Ilse en Michiel waren van begin tot eind betrokken bij K!K als rotsvast duo, maar bleven ook daarna samenwerken in de kunsteducatie. En dat is best bijzonder in een tijd waarin scholen moeite hebben om de middelen te vinden om kunst en cultuur te financieren. In dit tweede deel van de blogserie Vakgenoten vertellen ze hoe zij hun aanpak en werkwijze onderbouwen en wat hen drijft en inspireert in hun werk en gezamenlijke projecten.

Ilse en Michiel bij een werk van Krištof Kintera in de Kunsthal (2015).

Kunstenaar/docent

Michiel: Ik ben opgeleid tot kunstenaar en in de praktijk docent geworden. Dat is niet iets wat ik zelf zou hebben gekozen, ik had een rampzalig beeld van onderwijs overgehouden aan de lagere en middelbare school. Maar ooit werd ik gevraagd om popmuziekworkshops te geven op het Johan de Witt-college in Den Haag. Voor iets anders had ik het nooit gedaan, maar voor popmuziek konden ze me vragen. En zo ontdekte ik dat ik het leuk vond om anderen iets te leren – mijn vak en mijn enthousiasme daarvoor over te dragen tenminste. Als ik wiskunde had moeten geven, was het niks geworden.
De ervaring leerde dat ik het ook kon, de interactie met de leerlingen. Dus na de popmuziek volgde workshops in flash-animatie en vervolgens coördineerde ik het workshopaanbod. Ik ging steeds meer nadenken over wat ik de deelnemers wilde leren en hoe ik dat met de andere docenten kon aanpakken. De positieve feedback van opdrachtgevers en leerlingen zorgde ervoor dat ik mezelf langzaam maar zeker ook als docent ging zien. Maar in de kern gaat het mij om de kunsten en de muziek, dat komt op de eerste plaats.

Ilse: Na mijn opleiding aan de kunstacademie kwam ik terecht op het Haags Kinderatelier, aanvankelijk als vrijwilliger. Zo raakte ik vertrouwd met het lesgeven aan kinderen, in kleine groepjes. Dat vond ik heel leuk om te doen. Ik geloof dat je een kind met kunsteducatie echt iets kunt geven. Net zoals je een kind iets kunt afnemen als je zijn creativiteit niet waardeert. Ik herinner me een voorval op de basisschool, waar ik in de handwerkles eigen borduursteken had bedacht. De euforie die ik voelde toen ik zelf iets nieuws maakte en ontdekte, te gek! De juf liet mijn werk voor de klas zien met de woorden: ‘Dit is dus hoe het niet moet’. Als kind accepteer je dat, maar het is me altijd bijgebleven.

Alles wat je met kinderen kunt doen, wat te maken heeft met verzinnen, met ontdekken, met een andere laag aanspreken in het kind – dat drijft me.

Ik heb met autistisch kinderen gewerkt, met allerlei bijzondere kinderen, op Rotterdamse scholen met kinderen ‘van de straat’. Ik ben niet toevallig gaan lesgeven naast het kunstenaarschap, maar intrinsiek gemotiveerd. Ik weet hoe het voor mezelf werkt en dat wil ik graag met anderen, met kinderen, delen. Je creëert je eigen tekeningen, je eigen wereld. Dat levert mij veel op. De kunst is een fijn eiland.

Alleen/samen

Michiel: Ilse en ik kenden elkaar als ateliergenoten, dat zijn we inmiddels 23 jaar. Voor het eerste project van K!K in 2004 zijn we op uitnodiging gaan samenwerken, min of meer bij toeval. Dat beviel eigenlijk meteen goed. Door de ervaring bij K!K gingen we ook voor andere opdrachtgevers samenwerken. In de kunsteducatie kun je gewoon beter met z’n tweeën voor de klas staan – vooral als je beeldend werkt. Daar komen veel vaardigheden, gereedschappen en materialen bij kijken. En kinderen kunnen sterk verschillen in hun vaardigheden of in de begeleiding die ze nodig hebben om op gang te komen in een creatief proces. Er is veel aandacht nodig en met z’n tweeën kun je die aandacht geven.

Ilse: Wij werken doorgaans wel op pittige scholen, met kinderen die nauwelijks met kunst en creativiteit worden opgevoed.

Michiel: Maar eigenlijk geldt het voor alle scholen, ook als we met leerlingen van een gymnasium werken. Die zijn slim en kunnen goed nadenken over elkaar en over de wereld. Maar ze willen in zo’n creatief proces meteen alles goed doen of hebben moeite met samenwerken. Dan ben je blij als je om de beurt een groepje kunt aansporen en dat ook allebei op je eigen manier doet.

Ilse: Als je alleen werkt, ga je lessen verzinnen waarmee je het praktisch in de hand kunt houden. Dan haal je niet zo snel een boormachine of decoupeerzaag tevoorschijn. Dan geef je jonge kinderen geen stanleymes. Dat gaat ten koste van het experiment, van de individuele aandacht die nodig is om een kind te helpen dat vastloopt. Het is geen luxe om echt contact te kunnen maken met een kind. Als je organisatorisch èn inhoudelijk kwaliteit wilt, is samenwerken als duo een enorm voordeel. Wij zijn daar zo van overtuigd dat het vanzelfsprekend is geworden dat je ons samen inhuurt. En dat is ook wel weer uniek.

Cognitie/creativiteit

Michiel: Er is iets fundamenteel geks aan het onderwijs, iets wat niet klopt met hoe wij als mensen in elkaar zitten. Er is teveel van het één en te weinig van het ander. Teveel van het cognitieve, resultaatgerichte, en te weinig van het creatieve. Bovendien ligt de nadruk op de verschillen tussen deze twee, er wordt niet gezocht naar een symbiose. Kunst en muziek zijn niet zaligmakend, wel bieden ze andere manieren van denken en met de wereld omgaan. Een manier die te waardevol is om te laten liggen. Maar dat doen we structureel wel door hoe het onderwijs is ingericht. Kinderen krijgen daardoor weinig ruimte voor hun eigen manier van denken en doen. Dat gaat ten koste van hun motivatie tot ontwikkeling. Ik heb me vaak afgevraagd waarom ik zo’n hekel had aan school. Het enige dat ik fijn vond was tekenen en verder met rust gelaten te worden tot ik weer naar buiten kon. Er werd gezegd dat ik niet kon knutselen, ik hield me niet aan de voorgeschreven opdracht. Net als Ilse bij het borduren.

Ilse: Ik kan me ineens voorstellen dat je een kunstenaar met atelierfunctie in de school hebt, net als een conciërge of een logopedist. Waar leerlingen terecht kunnen met hun creativiteit, voor respons op hun ideeën en kunstzinnige werk. Iemand die er voor dit soort kinderen is, om ze verder te helpen in hun talenten en interesses. Continuïteit. Dat zou wèl luxe zijn.

Ilse tijdens een les in de Kunsthal bij een expositie van Keith Haring (2015/2016).

Kunstproject/cultuuronderwijs

Ilse: Intensief werken met de kinderen geeft je de kans een band met ze op te bouwen. Dat is het voordeel van een aaneengesloten kunstproject met lessen van bijvoorbeeld 1,5 uur. Dan kun je op de pittige scholen ook meer doen. De kinderen moeten vertrouwen in je hebben, vertrouwen dat het samen lukt. Cultuuronderwijs zou in het reguliere curriculum opgenomen moeten zijn, maar ook in periodes van intensieve projecten. Elke week een uurtje tekenen is heel goed en moet zeker ook gebeuren. Maar alle vluchtige uurtjes handvaardigheid kun je soms beter opsparen tot een module met langere lessen. Dan is het de moeite waard om al dat gereedschap uit de kast te pakken en er een troep van te maken. Het kost niks extra, maar je verdeelt je tijd anders. Scholen vinden dat vaak een goed idee, maar hebben geen idee hoe ze het moeten organiseren in het jaarplan.

Michiel: Het gaat er mij niet om als kunstenaar in de klas te zijn, meer om creativiteit in het onderwijs. Ik noem steeds kunsteducatie, maar bedoel vooral creativiteit. We komen niet in de klas om ons vak of talent als kunstenaar te laten zien. Sommige kunsteducatiedocenten doen dat misschien teveel: de kinderen laten meeliften op hun talent. In onze eerste projecten bij K!K ging het daar ook wel om. Maar inmiddels denk ik er anders over. Je bent beeldend kunstenaar, maar als je voor de klas staat ben je vooral docent. Dat kan heel goed samenvallen. Ik vind het een creatieve uitdaging om iets te bedenken, een project of een lesprogramma waarmee je iets wilt bereiken binnen die educatie. Maar dan wil ik vervolgens wel met eigen ogen zien of het werkt in de praktijk. Hoe het beter kan. Ik geloof in het zelf ervaren, in relatie tot de kinderen. Maar ook in het stellen van doelen, het van tevoren maken van een lesplan en brainstormen, liefst direct met de opdrachtgever.

Michiel tijdens een les over Keith Haring in de Kunsthal (2015/2016).

 Talent/vaardigheid

Michiel: Te vaak wordt gedacht: taal en rekenen dat kun je leren, creatief dat ben je. Dat is natuurlijk helemaal niet waar. Bovendien kun je op een creatieve manier met rekenen en taal omgaan. Kunst en creativiteit worden als talent weggezet, daardoor krijgen die domeinen de kans niet om deel te worden van het lesprogramma. Terwijl ze de mogelijkheid bieden om op een andere manier informatie te verwerken dan alleen met je hoofd.

Het gaat om de verbinding tussen verbeelding en feiten, tussen kennis en creativiteit.

Ik had als kind niet af hoeven haken in het onderwijs als die verbinding was gemaakt. Dat is wat wij als kunstdocenten moeten laten zien. Daarom moeten we ook nadenken over de theoretische, onderwijskundige kant van onze lessen en projecten. We moeten een duizendpoot willen zijn en op een positieve manier een wig drijven in wat het onderwijs nu is. Om te laten zien dat dit niet de enige manier is. Er wordt beweerd dat kinderen zich niet meer kunnen focussen, dat ze niet langer dan 10 minuten aandacht voor je hebben. Dat is niet wat wij ervaren. In meer intensieve projecten, met een goed doordachte lesopbouw, is het heel goed mogelijk om met de kinderen een bepaalde flow of focus te bereiken. En zo laten we zien dan het anders kan, dat de kinderen anders kunnen.

Ilse: Goed gezegd Michiel!

Waar blijft de tijd?

Voorbije tijd verdwijnt in zwarte gaten.
Zo gaat het en zo zal het altijd gaan.
Vandaag verdwijnt. Je doet er weinig aan.
Die gaten zijn oneindig hol
en nog bij lange na niet vol.
Je moet voorbije tijd toch ergens laten?

Bette Westera

Februari is verdwenen in een van de zwarte gaten en zo is het ineens maart. Wat is dat met de winter? Korte dagen, lange uren, veel te doen. Gelukkig was er in alle drukte wel tijd om het grappige, filosofische boek ‘Was de aarde vroeger plat?’ van Bette Westera te lezen en te genieten van de illustraties van Sylvia Weve.

Het boek stelt 36 onderzoekende vragen, weergegeven in een inhoudsopgave. Opvallend is dat veel van de vragen over tijd en ruimte gaan, over het mysterie daarvan: ‘Hoe weet je dat de tijd bestaat?’, ‘Houdt de ruimte ergens op?’, ‘Hoe lang duurt de toekomst?’ en ‘Kan de tijd verdwijnen?’
In andere filosofische vragenbundels voor kinderen, zoals die van Oscar Brenifier, is de leefwereld van het kind meer het vertrekpunt. In dit boek is er slechts één vraag waar ‘ik’ in voorkomt: ‘Waarom ben ik mijn broertje niet?’. De overige vragen zijn opvallend abstract: ‘Wanneer begint iets?’of ‘Waar blijft de tijd’?

Westera geeft antwoord op de vragen in gedichten, en Weve verrijkt die antwoorden met haar beelden. Want volgens de makers is dat de soms beste manier:

Er zijn vragen
die om een antwoord vragen
Er zijn ook vragen
die vragen
om een versje
een gedicht
een schilderij
Vragen die vragen
om iets
wat dartel om ze heen kan draaien
zoals de aarde
eeuwig om zijn as

Daarmee is dit boek een mooi voorbeeld van de verschillende manieren waarop je filosofische vragen kunt beantwoorden. In gesproken taal, in dialoog, maar zeker ook in literatuur, poëzie, theater en beeld.
Toevallig las ik gisteren in dagblad Trouw een recensie van het boek ‘Er zit iets achter. Over filosofie en kunst’ door Arthur d’Ansembourg.  D’Ansembourg gaat ervan uit dat beeldende kunst een ‘impliciete filosofie’ bevat en op intuïtieve wijze en met visuele middelen antwoord geeft op dezelfde soort vragen als filosofen stellen. Hetzelfde uitgangspunt gaat schuil achter mijn werkwijze van het Atelier van de Verbeelding, waar kinderen vanuit het filosofisch gesprek hun ideeën in taal en beeld vormgeven. Niet letterlijk, maar in hun expressie gevoed door de filosofisch vragen die we onderzoeken.

Het mooie boek van Westera en Weve is inspirerend materiaal om alsnog zèlf op zoek te gaan naar antwoorden op de gestelde vragen, bijvoorbeeld in een filosofische dialoog in de klas. Maar ook om kinderen die geoefend zijn in het filosoferen in dialoog juist uit te dagen om hun antwoorden vorm te geven in creatieve taal en beeld. Niet slechts als verwerking van het gesprek, maar als kunstopdracht.
Kortom, voor leerkrachten, kunsteducatiedocenten en ouders van onderzoekende kinderen een echte aanrader!

 

 

Kunnen kleuters filosoferen?

In mijn vorige post gaf ik tips voor het filosoferen tijdens de Nationale Voorleesdagen, bedoeld voor de groepen 1 tot en met 4. En ik stelde daarbij direct de vraag of dat kan, een filosofisch gesprek met jonge kinderen. Is het niet te lastig voor kleuters om zo’n gesprek te voeren? Kun je dan al echt spreken van filosoferen? Kunnen jonge kinderen dat überhaupt, filosoferen? Vandaag ga ik daar graag op in, want het zijn vragen die ook mij en scholen waarop ik werk bezighouden.

Filosoferen met jonge kinderen, kan dat wel?

Er is bij scholen de laatste jaren steeds meer belangstelling voor het filosoferen met kleuters. Dat is opvallend te noemen, omdat de vaardigheden die horen bij het filosoferen bij jonge kinderen over het algemeen nog beperkt zijn. De aard, mogelijkheden en opbrengst van een filosofisch gesprek zijn afhankelijk van de leeftijds- cq. ontwikkelingsfasen waarin de leerlingen zich bevinden. Immers, aspecten als taalvaardigheid, de ontwikkeling van het abstract denken en van moraliteit en rechtvaardigheidsgevoel zijn van belangrijke invloed op het gesprek.

De taalontwikkeling en sociale vaardigheden van kleuters zijn nog volop in ontwikkeling en het abstract denken, onmisbaar in het daadwerkelijk filosoferen, is vaak pas aanwezig rond het achtste jaar. Doorgaans verandert het denken van kinderen sterk na de kleutertijd – er vindt een ontwikkeling plaats van associatief denken naar het herkennen van denkbeelden en er is een begin van moreel bewustzijn. Rond het achtste levensjaar zijn de meeste kinderen in staat om in abstracties te denken en dieper betekenis te geven aan begrippen. Daarmee verwerven zij de belangrijkste voorwaarden om te kunnen filosoferen. Uiteraard is het mogelijk dat meer begaafde kleuters deze denk- en taalvaardigheden sneller ontwikkelen.

Het niveau van het filosofisch gesprek

Niet alleen bij kleuters of kinderen in het algemeen, maar voor elke (filosofische) dialoog met elke willekeurige groep geldt dat het niveau van het gesprek samenhangt met het gezamenlijk niveau van de groep op dat moment. Die niveauverschillen betreffen de volgende domeinen: het algemeen kennisniveau, levenservaring, denkvaardigheden, taalvaardigheden en gespreksvaardigheden. Elk filosofisch gesprek is daardoor anders van kwaliteit, zelfs wanneer je steeds met dezelfde groep zou filosoferen. Door de snelle ontwikkeling die kinderen doormaken, loopt het gespreksniveau sterk uiteen op verschillende leeftijden. Voor meer inzicht licht ik de verschillende domeinen nader toe.

Kennisniveau en levenservaring
Wanneer de leerlingen gezamenlijk een onderwerp onderzoeken, brengen zij kennis en voorbeelden (levenservaring) in. Hoe meer kennis en ervaring er over een bepaald onderwerp of thema is opgedaan, hoe meer invalshoeken er mogelijk zijn voor onderzoek.

Denkvaardigheden
De mate waarin de deelnemers in staat zijn om in het gesprek de overgang te maken van particuliere voorbeelden naar algemene wetmatigheden, of van concrete uitspraken naar abstracte ideeën, bepalen de verdieping in het gesprek. De filosofische kwaliteit van het gesprek hangt hiermee samen.
Het abstract denkvermogen van kinderen ontwikkelt zich gemiddeld vanaf het achtste jaar. De mate waarin filosofisch denkvaardigheden zich ontwikkelen heeft meer te maken met belangstelling voor filosoferen en zeker ‘filosofisch talent’ dan met de intelligentie van het kind (Rondhuis, 2005). Vanzelfsprekend nemen de denkvaardigheden toe wanneer de leerlingen vaker filosoferen.

Taalvaardigheden
Taal is het middel waarmee we filosoferen. Kinderen met een beperkte (Nederlandse) taalvaardigheid of woordenschat zullen meer moeite hebben hun gedachten onder woorden te brengen, de vragen goed te begrijpen of om de inbreng van anderen te volgen. Verschillen in taalvaardigheid bepalen het gespreksniveau in bijvoorbeeld groepen met een grote culturele diversiteit of met duidelijke (mentale) leeftijdsverschillen, zoals bij kleutergroepen 1/2. De dialoog is een speelse en natuurlijke werkvorm om de taalvaardigheid te bevorderen.

Gespreksvaardigheden
Hoe beter een groep qua gespreksvaardigheden op elkaar is ingespeeld, des te meer mogelijkheden er zijn tot gezamenlijk onderzoek. De gespreksvaardigheden van de kinderen bepalen of het gesprek soepel verloopt en of iedereen gelijke kansen krijgt in het gesprek. Van jonge kinderen verwachten we vaak te snel dat zij begrijpen wat het gesprekskader is en wat de sociale codes van gespreksvoering zijn. Bij kinderen tot 8 jaar is dat echter niet realistisch (M. Delfos, 2014). Als gespreksleider zal je steeds de kaders en codes moeten toelichten en oefenen, en de inspanning die jonge kinderen leveren om een gesprek te voeren op waarde moeten schatten. Het voeren van de dialoog is een goede manier om gespreksvaardigheden te oefenen.
Ook wanneer kinderen ouder worden en meer zicht hebben op de sociale codes en kaders van een gesprek zullen zij de benodigde vaardigheden voor gesprekken opdoen door te oefenen. De sociale kwaliteiten van de kinderen zijn medebepalend voor de mate waarin zij zich in een gesprek kunnen inleven en aanpassen aan anderen.

Voorbereidend filosoferen

Toch is het zeker leuk en zinvol om met jonge kinderen filosofische gesprekken te voeren! Ten eerste omdat juist jonge kinderen zich kunnen verbazen en verwonderen over de wereld om hen heen. Ze stellen zich steeds de vraag waarom de dingen zijn zoals ze zijn. En ze hebben heel eigen, authentieke verklaringen voor wat ze zien, horen en ervaren. Bovendien oefenen de leerlingen diverse vaardigheden in de filosofische dialoog: zelfstandig nadenken over vragen, begrijpend luisteren, sociale interactie, respect en waardering opbrengen voor andere meningen. Ze leren hun gedachten, gevoelens en ideeën onder woorden te brengen. Door deze vaardigheden te oefenen en het plezier in de dialoog op te bouwen, leg je een basis voor het verdiepend filosoferen in de volgende schooljaren. Je zou in die zin kunnen spreken van voorbereidend filosoferen.

Aansluiten

Hoe sluit je, vanuit dit uitgangspunt, met je materialen, doelen en verwachtingen van het filosoferen goed aan bij de ontwikkelingsfase van het jonge kind?

Zoals genoemd is het abstract denken, onmisbaar in het daadwerkelijk filosoferen,bij kleuters bovendien nog niet ontwikkeld. In die zin kan er dus nog geen sprake zijn van filosoferen. Het is daarom belangrijk dat je realistisch bent in je verwachtingen ten aanzien van het gesprek en de denkvaardigheden van kleuters. Neem in die zin genoegen met het uitwisselen van ervaringen rondom het onderwerp en verwacht nog weinig verbinding tussen of verdieping in de inbreng van de kinderen.

De taalontwikkeling van kleuters is in volle gang en kan tussen kinderen in deze fase sterk uiteenlopen. Kleuters kunnen de meeste woorden uitspreken en grammaticaal juiste zinnen maken, maar dat wil niet zeggen dat ze de betekenis kennen van alle woorden die ze gebruiken. Ook kunnen ze veel van wat ze denken en voelen juist nog niet duidelijk onder woorden brengen. Voor het filosoferen betekent dat, dat er niet teveel waarde gehecht moet worden aan wat de kinderen letterlijk zeggen, maar meer aan wat zij aan ideeën of ervaringen willen inbrengen. De dialoog is een oefenplaats om deze vaardigheden te verwerven.

Kinderen ontwikkelen zich in de kleutertijd sterk in fysiek en sociaal opzicht en in taalvaardigheid. Het is de bloeitijd van de fantasie en creativiteit. Kleuters laten hun binnenwereld zien door een grote productie van tekeningen, bouwwerken, woordvindingen en fantasiespel. Ze beschouwen de wereld als een magische plek, waarin alles van leven bezield is. Behalve creatief en vindingrijk zijn kleuters ook conservatief. Ze hebben een sterke behoefte aan gewoontes, vaste rituelen en structuur. Het filosoferen kun je daarom goed inzetten als een ritueel, met vaste gewoonten en duidelijke regels. Vervolgens is het van belang om in het denken en in de dialoog voldoende ruimte te laten voor spel, fantasie en beweging. Verhalen, versjes en (interactieve) prentenboeken vormen om die reden een goed uitgangspunt voor het gesprek.

Meer leren?

Meer leren over het filosofisch gesprek en het filosoferen in de klas?
Doe de online cursus FILOSOFEREN OP SCHOOL of boek een training of studiedag. Materialen voor het filosoferen, ook met jonge kinderen, vind je in de online database van FILOSOFEREN OP SCHOOL. Daarin is onder meer een ruime en actuele verzameling prentenboeken en gedichten met gespreksmateriaal te vinden voor deze doelgroep.